PROYECTO DE INVESTIGACIÓN:
"UN MILAGRO PARA LORENZO"
Trate de responder las siguientes preguntas:
1-¿Cual es el objeto de investigación sugerido para esta película?
2-¡Cuál es el problema o conjunto de preguntas que se hacen sobre este objeto y que aparecen planteados a lo largo de la pelicula?
3-Señalar los pasos realizados por los padres de Lorenzo para resolver los diferentes problemas.
4-¿Cuales fueron las dificultades con las que se encontraron los padres a lo largo del proceso de hallar una cura para Lorenzo?. Clasifique las dificultades.
5-A partir de lo observado en la pelicula:
a- Defina qué es investigar.
b- Señale los pasos de la investigación científica en el proceso de confrontación teoría-empiria.
c-¿Cuál es el modo de la investigación que sobresale en el film?. Justifique.
6-¿Cuáles otros objetos de investigación podrian pensar a partir de la pelicula?¿Qué preguntas podrían hacerle?¿Con qué modos de operar podría estudiarlo?
martes, 5 de noviembre de 2013
jueves, 27 de junio de 2013
La importancia del docente en la educación
La importancia del docente en la educación
Publicado el 19 junio, 2013 por Maia B. (Equipo del Club EDIBA)
Publicado el 19 junio, 2013 por Maia B. (Equipo del Club EDIBA)
El pasado mayo se llevó a cabo el TED Talks Education (TED habla de educación), en donde se abordó el tema del abandono escolar en Estados Unidos y varios conferencistas presentaron sus pensamientos sobre el modelo de educación actual y las posibles soluciones al problema. Hoy compartimos con ustedes la conferencia de Rita Pierson, educadora hace 40 años, quien habla de la importancia de las relaciones en la educación y del rol clave que cumplen los docentes con respecto a esto. Los invitamos a ver su conferencia, completamente inspiradora y que nos deja una gran enseñanza.
jueves, 20 de junio de 2013
A continuación presentamos la síntesis de un texto que nos ayudará a reflexionar sobre nuestra propia práctica.
ENTRE TRAYECTORIAS
ESCENAS Y PENSAMIENTOS EN ESPACIOS DE
FORMACIÓN
Sandra Nicastro
María Beatriz Greco
Capítulo 2: Recorridos de la subjetividad.
Trayectorias en el espacio de educar entre sujetos
"En
este capítulo nos aproximaremos a un pensamiento acerca de las trayectorias
como recorridos subjetivos e institucionales, lo que en un mismo movimiento
hace a un sujeto y a una institución, la trama con la que ambos se
constituyen”…
…”Mirar
una trayectoria supone sostener una mirada múltiple y que reúne dos tiempos en
uno, produciendo un recorte y una ampliación a la vez. No se trata de mirar sólo
a un sujeto ni de centrar la atención sólo en la organización escolar.
El sujeto habla a su manera, a lo largo de su recorrido educativo o formativo e
incluso de vida, de la organización formativa y ésta no hace más que decir en
su cotidianeidad, de distintos modos, quiénes son los sujetos que educa o
forma. Es por esto que las dicotomías y las oposiciones no alcanzan nunca a dar
cuenta de una trayectoria educativa: no es el sujeto o la institución,
son ambos a la vez, sin que cada uno de ellos pierda su singularidad, sus
rasgos propios, sus dimensiones, su modo de presentación particular”...
…”El
trabajo de las trayectorias educativas acontece siempre entre sujetos e
instituciones, crea subjetividad y la demanda, ofrece organización ya
establecida y la produce, reinventándola. Cada trayectoria abre a un recorrido
que es situado, particular, artesanalmente construido y que remite al mismo
tiempo a dimensiones organizadas previamente más allá de las situaciones y las
particularidades. En ese territorio intermedio, por momentos incierto e
indefinible, sin fronteras claras entre sujetos y organizaciones es que la
trayectoria se despliega"....
..."Es por esto que, para pensar las
trayectorias como recorridos subjetivos e institucionales, atravesaremos
espacios y lugares compartidos intergeneracionalmente, intersubjetivamente, en
el lazo que arma lo social y lo individual a la vez, lo colectivo y lo íntimo, en la transmisión de una herencia,
de una cultura y de una posibilidad de constituirse en ella como ser
diferenciado"...
..."El modo de concebir
cómo un sujeto se constituye define la acción y el trabajo en torno a las
trayectorias educativas. Por ello iremos desplegando concepciones claves en
torno a la identidad y la subjetividad que permiten inscribir a los sujetos en
legalidades, contextos, mundos, sentidos, donde la transmisión se realiza, se
“actualiza”, se hace acto sensible y pensable, actual, inscripto en lo que
viene de lejos y creador de algo nuevo”...
…”Proponemos pensar, ante todo, que hablar de identidad en relación a
las trayectorias educativas es hablar de:
la narración de una vida en singular y en un sentido común con otros, a
la vez
la dimensión de promesa de todo acto educativo, lo que aún no es
la convicción acerca del sentido de educar como experiencia sensible de
recibir a otros”…
..."Mucho
de lo que ocurre en el acto educativo y sostiene trayectorias, tiene que ver
con la identidad concebida, en cambio, como narración, promesa y experiencia
sensible de recibir a otros, no sólo en relación al alumno sino también al
maestro y a la institución que lo hace ser tal. En este sentido, constituir una
identidad se vincula con cómo nos pensamos a nosotros mismos enseñando o
aprendiendo y cómo pensamos a los otros enseñando o aprendiendo en el marco de
una cierta organización escolar. Esta es una primera forma de decir lo que la
identidad crea en tanto proceso: un conjunto de pensamientos acerca de uno
mismo que es a la vez, narración, lo que nos hace decir quiénes somos y
quiénes queremos ser, cómo nos proyectamos en alguien que es y va
siendo a la vez, inacabadamente, que no está aquí todavía, que está por
ser"...
..."Ahora
bien, pensarse a uno mismo no proviene del vacío, sino que tiene que ver con lo
que otros pensaron de uno, con haber sido pensado y narrado por otros en algún
momento o en la actualidad. Desde antes de nacer, desde los inicios de la vida,
en el ámbito familiar y luego en las organizaciones educativas y culturales. Si
un niño es pensado por otros (padre, madre, adulto referente), accederá a
pensarse a sí mismo y construirá la narrativa de su propia historia. Todo ser
requiere ser incluido en un orden simbólico, en un mundo humano que le otorgue
un lugar humano de palabra y nombre. De igual modo, y salvando las distancias,
un alumno se instituye –se piensa a sí mismo- cuando un maestro y una
institución-organización lo piensan, lo conciben, le hacen un lugar en un
ordenamiento simbólico e imaginario. Pero es un lugar pensado por otros que
está en parte ya diseñado, a medias concebido, siempre permanecen espacios de
indefinición por donde cada sujeto irá delineando lo suyo.
..."La
convicción acerca del sentido de educar como experiencia sensible de recibir a
otros, proviene de las dos dimensiones anteriormente señaladas: la narración y
la promesa. Este sentido de educar a otros se trata de un sentido actual que,
al mismo tiempo, declara su inactualidad: educar siempre supone un
tiempo y espacio otro, distinto del escolar, fuera de control, no sólo tiempo
presente ya sabido y controlable, sino tiempo por venir hecho de incertidumbre y
fuera de control cuyos efectos desconocemos. La trayectoria educativa tracciona
ese tiempo y espacio. Coloca a cada sujeto en esa diferencia de tiempos y
espacios, en ese “entre” del tiempo y espacio de la educación y del tiempo y
espacio de la vida más allá de la escuela”...
…”El
sentido de educar requiere convicción en relación a las acciones que le dan
lugar: hay allí un sujeto –niño, adolescente, adulto- que demanda ser
reconocido en otros, por otros. La transmisión entre generaciones o en el marco
de la relación pedagógica le hace un lugar. Un alumno se hace presente en una
institución de la educación o formación, es heredero de una historia
institucional y tiene derecho a ella. A la vez, es necesario inscribirlo
simbólicamente cada vez, en cada gesto y hacerle lugar también materialmente,
en forma de experiencia sensible. Esto implicará que se encuentra
suficientemente sostenido como para entramar su propia trayectoria educativa,
real, singular, asumida como propia, con una trayectoria ideal que la organización
ofrece como marco y como legalidad instituyente”...
…”La
trayectoria educativa es subjetiva e institucional porque se juega en ese
espacio intermedio de luces y sombras, certidumbres e incertidumbres,
aceptaciones y rechazos, propuestas alternativas e imposiciones,
identificaciones y desidentificaciones. Lejos de imágenes fijas o de lazos
inamovibles, la trayectoria reúne identidades diversas, del alumno, del
maestro, de la organización, y las presenta como narración posible de ser
escuchada”...
…”Una
trayectoria se hace y se recorre con otros, por otros, gracias a otros y a
veces, a pesar de otros. Las identidades se entrecruzan allí, sosteniendo o
desarticulando la continuidad de una trayectoria: entablar un diálogo “entre
dos personas” puede bastar para hacer que la trayectoria se asuma como propia,
ser bien mirado tiene que ver con una identidad asignada y asumida como posible
alumno con un lugar reconocido, ser mal mirado puede confirmar un “no lugar”,
no ser mirado puede cerrar toda habilitación a aprender en la escuela y
obstruir una trayectoria”...
…”Así, la
narración, la promesa y el sentido de educar configuran una identidad abierta
para sostener una trayectoria educativa, lejos de las esencias terminadas que
califican alumnos como pre-juicios. Estas dimensiones de la identidad abren a
la trayectoria como recorrido, despliegan la dimensión de lo posible, lo nuevo,
lo que aún no es”...
miércoles, 16 de mayo de 2012
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Estimados docentes:
Hacemos una primera entrega de lectura orientado esta vez a los adolescentes. Estadío evolutivo donde las relaciones se intensifican. Esperamos que sea de agrado y de utilidad para la reflexión. Y como decía en el texto de bienvenida que nos lleve a la pregunta de los nuevos escenarios, entornos, contextos que rodean a la adolescencia hoy.
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Los adolescentes y la cultura posmoderna
Lic. Alicia Cibeira
Lic. en psicología. Docente posgrado
en Orientación Vocacional de la UBA. Integrante del Depto. de Orientación
Vocacional del CBC-UBA.
La
adolescencia, ese camino crucial de la vida del sujeto, conlleva la difícil
tarea de desasimiento de la autoridad de los padres, "...una de las
consecuencias más necesarias aunque también una de las más dolorosas" al
decir de Freud, e implica un reposicionamiento en relación al deseo parental y
la búsqueda para sí de un lugar simbólico particular. Esta labor de
procesamiento de duelo se transforma en situación problemática en un momento
histórico como el actual, en el que predomina la creencia apocalíptica de que
nada marcha, de que ha llegado el fin de la historia, que coexiste con el
sostenimiento imaginario desde el adulto del mito de la eterna juventud.
Momento definido por algunos como "postmodernismo", y que según Jean
Baudrillard es un tiempo en el que predomina la cultura del simulacro, reflexionando
sobre la disolución contemporánea del tiempo y espacio públicos. En el mundo
del simulacro se perdería la causalidad y lo grave de todo esto es que el
objeto no serviría como el espejo del sujeto, se pierde la escena privada
pública y sólo hay información "obscena".
Textualmente
dice el autor citado anteriormente:
"Ya
no formamos parte del drama de la alienación, vivimos en el éxtasis de la
comunicación, y este éxtasis es obsceno. Lo obsceno es lo que acaba con todo
espejo, toda mirada, toda imagen. Lo obsceno pone fin a toda
representación."
Si
planteábamos la adolescencia como un juego de miradas, palabras, es decir de
identificaciones con las que se procura un "ser", tendría que haber
cierta alienación, en ese juego de separación-indiferenciación del que hablan
ciertos autores, ¿qué sería y cómo jugaría "lo obsceno" en relación a
los adolescentes y el mundo actual, y en especial al mundo del trabajo?.
"La
juventud está perdida...", "los jóvenes no tienen ideales...",
"... están sin hacer nada, no los mueve nada...", son expresiones que
generalmente se escuchan en boca de adultos referidas a los adolescentes, en
una cultura que promete el bienestar y el confort oponiéndose a la afirmación
freudiana de que esta cultura no es posible sin malestar, mientras que a esa
ilusión omnipotente se opone un "sin futuro" inquietante.
El
recorrido quejoso del adulto respecto de los jóvenes impide un posicionamiento
diferente, que implique la posibilidad de pensar y la aparición de la pregunta
acerca de cómo están implicados todos y cada uno en la forma en que se procesan
las diferentes circunstancias por las que el sujeto transita la tan mentada
adolescencia en un contexto como el actual.
Me
propongo en este trabajo el análisis de algunas vicisitudes por las que
atraviesan los jóvenes al momento de elegir su salida vocacional-ocupacional, y
la posición del adulto y de la sociedad ante los mismos.
En tanto
el sujeto se halla atravesando por lo histórico-socio-cultural-económico que lo
constituye a partir de procesos identificatorios que se inician en el vínculo
con un otro significativo en el núcleo de la estructura familiar, la compleja
tarea que supone asumir un proyecto propio parece una ironía en la cual el
adolescente se debate apremiado por padres y educadores en un "se debe
elegir", libremente, mientras que desde el aparato productivo las
posibilidades se muestran escasas o mezquinas para los principiantes.
Como
suele ser en otros tantos aspectos, el adolescente se hace cargo y depositario
de conflictos y contradicciones que exceden el terreno de lo personal, en un
fenómeno de segregación que agrega variables inmanejables a la crisis de la
elección vocacional-ocupacional.
En
diversos artículos Freud aborda el análisis de lo social, afirmando que serían
dos "las cosas que mantienen cohesionada a una comunidad:la compulsión de
la violencia y la ligazón de sentimientos entre sus miembros", aplicando
aquí al funcionamiento de las comunidades su concepción respecto de un
interjuego incesante del accionar de dos clases de pulsiones del ser humano:
las eróticas o sexuales, o sea aquellas que tienden a la conservación, a la
reunión, y las agresivas o de destrucción, que son las que se orientan a la
desagregación y la muerte. Sólo de acciones conjugadas y contrarias de pulsión
de vida y muerte surgen pues los fenómenos de la vida y el mantenimiento de la
misma, y, agrega Freud, el equilibrio en la comunidad.
Sin
embargo, innumerables factores pueden incidir en el desequilibrio de la
necesaria armonía o confluencia de los términos que posibilitaría la cohesión
de una comunidad, inclinando hacia uno u otro polo de relación de fuerzas y el
adecuado equilibrio entre autoridad, límite, respeto mutuo, afectuosa solicitud
y cuidado para con el otro.
Las ideas
de Freud anteriormente citadas nos permitirían entender con mayor claridad el
planteo de Baudrillard al afirmar que desde lo social se fomentaría una
esquizoidía que coexistiría con la debilidad del lazo social, complejidad que
se evidencia en distintas manifestaciones: el aislamiento de muchos de los
jóvenes que acceden a los juegos electrónicos creyendo compartir con amigos una
actividad cuando en realidad el intercambio se realiza con un otro no humano,
no personal, y de otro grupo de adolescentes que quedan colocados en los márgenes
del sistema otorgándoles el rótulo de "transgresores", son ejemplos
posibles. Por otro lado, el adolescente queda a merced de estructuras
anquilosadas en el sistema que no los prepara para la oferta laboral, con
currículas cerradas que no contemplan en la mayoría de los casos los intereses
peculiares de trabajo e investigación de los jóvenes de hoy.
La
postmodernidad y los clisés que en ella se usan nos abarcan a todos, no podemos
escapar de ellos, apareciendo como dolencia de estos tiempos la sensación de
haber perdido los sueños, las ilusiones de sociedades más justas, igualitarias,
solidarias, y de respeto por el hombre en lo laboral y desde el poder. La
ritualización de la existencia y del pensamiento son el resultado del discurso
del postmodernismo, atentando contra la dimensión temporal del sujeto, que es
imprescindible para el desarrollo psíquico y para la integración en la cultura
y la sociedad. P. Aulagnier plantea que "el acceso a la temporalidad y a
una historización de lo experimentado van de la mano, la entrada en escena del
yo es al mismo tiempo entrada en escena de un tiempo historizado".
La
posibilidad de acceder a un proyecto propio, el poder pensarse en función de
ese lugar, campo de ideales, está dado por una dinámica basada en recorrido
objetables e identificatorios que atravesó ese sujeto.
La
cancelación del campo del proyecto, que repercute en el registro imaginario y
simbólico del sujeto, no deja indemnes a los de la sociedad. Así veremos la
restricción del campo de los ideales y la resignación consecuente en cada
sujeto, y así como la caída de los ideales paternos permitirá al adolescente la
búsqueda de sus propios caminos, también la caída de los objetos idealizados y
de las viejas utopías, con la consecuente elaboración de su respectivo duelo,
propiciaría una nueva investidura y un nuevo proyecto. Es necesario entonces
que, nosotros, adultos, revisemos "los viejos ideales, las viejas teorías,
y que se acepte su pérdida total o parcial en aras de las nuevas".
En el
adolescente habría dos posiciones en relación a esta complejidad: quienes se
identifican con el lugar asignado haciéndose cargo de que no hay futuro posible
en lo personal y en lo ocupacional, asumiendo que la única salida posible sería
la repetición de este sistema que no ofrece alternativas para los avances
científicos de fines de siglo, y, por otro lado, aquellos que encarnan una
posición cuestionadora, creando y jerarquizando respuestas novedosas no
reconocidas desde los ámbitos universitarios, de formación terciaria y desde el
adulto en general.
El adulto
debe hacerse cargo de sus propios duelos, para poder ofrecerse como soporte
identificatorio y como aquél ante quien oponerse y poder reconocer así las
diferencias y la peculiar forma en que el adolescente define para sí caminos
distintos e inimaginables en otro momento histórico social.
Lic.
Alicia Cibeira (Lic. en Psicología , Psicoanalista. Docente de la Cátedra de
Adolescencia I de la Facultad de Psicología de la UBA, integrante del
Departamento de Orientación Vocacional del CBC)
Artículo
publicado en la revista MERIDIANOS, Número 5, año 2, Diciembre 1994.
Publicación
Estimados docentes:
Comienza un nuevo año planteándose como siempre desafíos de fortalecer proyectos tanto como para pensar nuevos desafíos.
Desde esta perspectiva es que les proponemos un texto donde la pregunta es la protagonista. Cómo preguntan los alumnos? Cómo interpretamos esas preguntas? Para qué sirve que un estudiante pregunte?
Esperamos que lo disfruten y los invitamos además a leer artículos que iremos subiendo periódicamente para enriquecer nuestra práctica.
¿Qué significa preguntar?1
Santiago Kovadloff
No se nos
educa para que aprendamos a preguntar. Se nos educa para que aprendamos a
responder. El mal llamado sentido común suele confundir el saber con lo que ya
no encierra problemas y la verdad con lo invulnerable de la duda. Es que,
usualmente, la pregunta sólo vale como mediación que debe conducir, cuanto
antes, al buen puerto de una respuesta cabal. Allí, entre sus sólidas
escolleras, se le exige naufragar al desasosiego sembrado por la pregunta.
Como se ve,
preguntas y respuestas tienen, entre nosotros, no apenas un valor
convencionalmente complementario, sino también íntimamente antagónico. Y en
tren de sincerarnos, habrá que reconocer que nos cautivan mucho más las
respuestas que las preguntas. Ello es fácil de explicar: mientras las primeras
siembran inquietud, las segundas, si no reconfortan, al menos clarifican y
ordenan. Pero por lo mismo que están llamadas a apaciguar la incertidumbre, las
repuestas suelen ser más requeridas que encontradas y su aparente profusión, en
consecuencia, resulta más ilusoria que real. Y en un mundo que cree disponer de
más respuestas que las que efectivamente tiene, preguntar se vuelve imperioso
para poner al desnudo el hondo grado de simulación y jactancia con que se vive.
Tan imperioso, diría yo, como peligroso. Exhibir sin atenuantes nuestra
indigencia en términos de saber no suele ser una iniciativa que coseche
demasiadas simpatías. Occidente, no menos contradictorio en esto que en otras
cosas, quiso perpetuar la memoria del hombre que encarnó como nadie la pasión
de preguntar y el don de sostenerse con entereza en el riesgo de lo que
preguntar implica. Pero Sócrates fue condenado a muerte por la misma cultura
que lo enalteció. Su recuerdo, por lo tanto, resulta tan estimulante como
preventivo.
No hay
sistema autoritario que no asiente el despliegue de su intolerancia en la
primacía de las respuestas sobre las preguntas; en la presunción, respaldada a
punta de bayoneta, de que el saber (que por lo general se presenta como El saber)
tiene al sujeto por depositario pasivo y no por intérprete activo.
Asimismo, es
tan interesante como descorazonador verificar que, en su mayoría, los políticos
tienden a excluir las preguntas del arsenal retórico en que nutren su
elocuencia. Están persuadidos de que les irá mejor si se las ingenian para
responder antes de que para preguntar. Ello supone que las preguntas,
explícitas o no, corren por cuenta del electorado insatisfecho, con lo cual
quedan definitivamente asociadas a lo que debe superarse y no a lo que debiera
ser recuperado.
Decididamente,
preguntar no es prestigioso. Puede, sí, resultar circunstancialmente tolerable,
sobre todo en boca de los niños. Entre los tres y los diez años, los chicos
suelen hacerse cargo de cuestiones cuya densidad poética y filosófica rebasa
con holgura eso que, un tanto precipitadamente, llamamos nuestra madurez. Así
es como, en su mayoría, quienes divulgan en reuniones sociales las
“ocurrencias” de sus hijos, tienden a etiquetar como ingenioso a lo
inquietante, como divertido a lo grave, como insólito a lo bello o como
expresión de inocencia a lo que traduce el más radical de los cuestionamientos.
Los niños
preguntan en serio. ¿Qué significa eso? Significa que, al igual que
contadísimos adultos, se atreven a quedar a la intemperie, a soportar los
enigmas impuestos por una realidad que, rompiendo su cascarón de docilidad
aparente, se planta ante ellos revulsiva, irreductible, misteriosa y
desafiante.
Los niños no
preguntan porque no sepan. Preguntan porque el saber aparente, ese velo
anestesiante que años después habrá de envolverlos, aún no ha logrado
insensiblizarlos. Es que los niños están constituidos por un tejido espiritual
que mientras rige no es permeable a la función soporífera que se adjudica al
conocimiento bajo el nombre de educación. Los niños están aún más acá del
saber. Lo demuestran al hacerse cargo, personalmente, de la responsabilidad de
preguntar. Y aquí arribamos adonde más importa.
¿Quién
pregunta de verdad? ¿Acaso aquél que ignora lo que otros, supuestamente, saben?
¿Pregunta, quizá, quien no cuenta con las respuestas de las que otros, más
afortunados, sí dispondríamos? No lo creo. Preguntar no es carecer de
información existente. Nada pregunta quien supone constituida la respuesta que
él busca. Si la pregunta va en pos de una respuesta preexistente, será hija de
la ignorancia y no de la sabiduría. Las auténticas preguntas, tan inusuales como
decisivas, son aquéllas que se desvelan por dar vida a lo que todavía no las
tiene; aquéllas que aspiran a aferrar lo que por el momento será inasible;
aquéllas que se consumen por constituir el conocimiento en lugar de adquirirlo
hecho.
Sí,
preguntar es atreverse a saber lo que todavía no se sabe, lo que todavía nadie
sabe. Preguntar es animarse a cargar con la soledad creadora de aquel viajero
que inmortalizó Machado: “Caminante, no hay camino, se hace camino al andar”.
Es que las preguntas serán siempre empecinadamente personales o no serán
auténticas preguntas. Preguntar no es andar por ahí formulando interrogantes,
sino sumergirse de cuerpo entero en una experiencia vertiginosa. Las preguntas,
si lo son, comprenden la identidad de quien las plantea incluso cuando no
resulten, en sentido estricto, preguntas autobiográficas. Precisamente, debido
a ese férreo carácter personal e intransferible de la pregunta, es decir en
virtud de su sello de instancia indelegable, la respuesta requerida no puede
estar construida con antelación a ese preguntar. Sócrates no dispone de las
respuesta que buscan sus interlocutores. No puede disponer de ellas si de
verdad pregunta. Ellas sólo han de ser creación de quien se anime a forjarlas.
Cada cual debe responder a su manera así como no puede sino preguntar a su
manera.
En el
auténtico preguntar zozobra la certeza, el mundo pierde pie, su orden se
tambalea y la intensidad de lo polémico y conflictivo vuelve a cobrar
preponderancia sobre la armonía de toda síntesis alcanzada y el manso
equilibrio de lo ya configurado.
Cuenta Joan
Corominas en su cautivante diccionario que laexpresión latina percontari, de
la cual proviene nuestro preguntar, se vio alterada, en su proceso de
cambio hacia la lengua castellana, por el verbo de uso vulgar praecunctare,
derivado de cunctari que significa dudar o vacilar. La
referencia etimológica gana todo su peso si se advierte que percontari enfatiza,
en el acto de preguntar, la decisión de conocer o de buscar algo que se sabe
oculto o disimulado. En cambio, praecunctare subraya la incertidumbre,
el tantear a ciegas que se adueña de aquel que pregunta. Y, efectivamente, en
el acto de preguntar la realidad reconquista aquel semblante antiguo,
penumbroso, que la respuesta clausura y niega.
martes, 15 de mayo de 2012
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